Unobrain, un método natural para mejorar la atención en el TDAH

¿Niños muy movidos que no paran quietos? ¿Adolescentes con problemas para concentrarse en los estudios? ¿Chavales a los que les cuesta regular su comportamiento? ¿O todo ello a la vez? 

El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es uno de los diagnósticos que más frecuentemente se otorgan en la edad infantil, con una prevalencia del 3-8%. Los niños con TDAH presentan alteraciones en diversas modalidades de la capacidad atencional (mantener la concentración en tareas aburridas o costosas, resistir las distracciones…) y también una disfunción ejecutiva (Sjöwall et al., 2013) en la que predominarían los problemas de atención compleja, flexibilidad cognitiva, inhibición, planificación y memoria de trabajo (Barkley, 1997; Romero-Ayuso y cols., 2006) además de fallos en el razonamiento fluido (Tamm y Juranek, 2012), la fluidez verbal (Takács et al., 2013) y en la regulación de la motivación y la emoción (Barkley, 1997; Brown, 2005). Esos problemas a nivel cognitivo tienen una repercusión directa y negativa sobre la adquisición de determinadas habilidades y aprendizajes, tales como la lectura (Fischbach et al., 2013; Silva et al., 2012), las matemáticas (Simmons et al., 2012; Dahlin, 2013), la autorregulación del comportamiento (Rueda et al., 2005) o las relaciones interpersonales (Kochanska et al., 2000; Liew, 2012). Las alteraciones en las funciones cognitivas son tan relevantes en este trastorno que un peor rendimiento a este nivel se ha relacionado, incluso, con la persistencia de los síntomas en el tiempo (Robinson y Tripp, 2013).En este sentido, no debemos olvidar que, según los expertos, más del 50% de los niños con TDAH mantendrá la sintomatología en la edad adulta (Ramos-Quiroga et al., 2006), muchas veces arrastrando los problemas atencionales hasta el mundo laboral.

Aunque existen tratamientos farmacológicos que intentan mitigar la sintomatología del trastorno, no dejan de ser una opción muchas veces no deseada por los padres o por los propios pacientes debido a sus efectos secundarios. En esta situación, parece necesario desarrollar nuevos métodos para afrontar el TDAH, que sean naturales y motivadores, que mejoren dichas capacidades, y aminoren los síntomas. En este sentido encontramos una novedosa línea de trabajo científico en la que las nuevas tecnologías tienen un papel fundamental en la intervención tanto clínica como educativa. Aunque este ámbito de investigación es ciertamente novedoso, diversos autores han insistido en el hecho de que el entrenamiento cognitivo/cerebral puede resultar un tipo de intervención efectiva o tratamiento potencial para poblaciones clínicas, incluso aunque la investigación aún no haya averiguado completamente los mecanismos específicos en los que se sustenta (Rabipour y Raz, 2012).

En esta línea, ya existen estudios en los que el entrenamiento cognitivo computerizado en diversas funciones se ha introducido con la intención de mejorar el funcionamiento atencional y ejecutivo en niños con TDAH y otras patologías que afectan a la cognición. Así, se ha encontrado que entrenar con tareas de memoria de trabajo, como por ejemplo las basadas en el paradigma n-back, consigue mejorar no sólo distintos componentes de la memoria operativa (Holmes et al., 2010), sino también procesos como la inhibición y el razonamiento complejo (Klingberg et al., 2002; Klingberg et al., 2005) o la planificación (Beck et al., 2010), incluso manteniéndose los resultados a largo plazo (Holmes et al., 2010). Otros programas de entrenamiento han utilizado tareas más puramente atencionales (Shalev et al., 2007; Rabiner et al., 2010) o una combinación de distintas tareas en un intento de ofrecer entrenamientos combinados (Van der Oord et al., 2012; Hoekzema et al., 2010). Entre los efectos positivos encontrados en estos trabajos, además de una mejora en los procesos cognitivos entrenados, se han encontrado una menor cantidad de síntomas de inatención en los niños (Johnstone et al., 2010; Klingberg et al., 2005; Van der Oord et al., 2012), un mejor comportamiento (Mezzacappa y Buckner, 2010) y mejores habilidades de comprensión lectora y copia de textos en el ámbito escolar (Shalev et al., 2007). En la misma línea, y de forma significativa, estos resultados puramente conductuales parecen tener un reflejo a nivel cerebral, donde los datos apuntan a un posible aumento en la eficiencia de las redes neurales típicamente alteradas en este trastorno (Hoekzema et al., 2010).

OBJETIVO DEL ESTUDIO CIENTÍFICO

Analizar los efectos del entrenamiento cognitivo online multinivel sobre el rendimiento neuropsicológico de niños con TDAH y su sintomatología percibida por los padres.

PARTICIPANTES Y MÉTODO

En el experimento participaron un total de 79 niños procedentes de distintos colegios de la Comunidad de Madrid, los colegios Alkor y Villalkor de la ciudad de Alcorcón, y diversos centros de la red de colegios Gredos San Diego en Moratalaz, las Suertes, Vallecas, Guadarrama y El Escorial. Los niños se distribuyeron aleatoriamente en dos grupos. Cuarenta de los niños realizaron el programa de entrenamiento (grupo experimental-GE) y fueron comparados con un grupo  control (GC; N=39) igualado en edad, sexo, medicación e inteligencia. Todos los participantes realizaron una evaluación neuropsicológica antes y después de la fase de entrenamiento (Tabla 1). Los padres completaron una adaptación del EDAH, un cuestionario destinado a valorar la sintomatología propia del TDAH por los profesores.

El Test de Vocabulario se utilizó como una medida estimada de la capacidad intelectual verbal además de ofrecer información sobre las habilidades de comprensión y expresión lingüísticas. El Test de Semejanzas se utiliza como medida de las capacidades de abstracción y categorización. Por otra parte, las pruebas de Dígitos y de Localización Espacial  (Figura 1) se utilizaron como medidas de amplitud atencional auditiva y visual respectivamente. La tarea de Cambio de Reglas con Cartas se utiliza de forma general para evaluar la memoria de trabajo, concretamente las capacidades de manipulación y actualización de información en lo que se llama Memoria de Trabajo. El test Clave de números se utilizó como índice de la velocidad de procesamiento de la información, mientras que la prueba FAS se usa de forma habitual como una medida de la flexibilidad mental y el acceso al léxico a través de claves fonológicas.  El test de Laberintos se utilizó como medida de las capacidades para planificar la conducta  y la prueba Go-No Go se usó con la finalidad de medir la capacidad de inhibición. 

El entrenamiento con Unobrain duró 7 semanas e incluyó 15 juegos (Tabla 2), cada uno presentado 10 veces durante el programa. El GE realizó 4 sesiones semanales, con 5 juegos distintos en cada sesión (alrededor de 20 minutos).

RESULTADOS

Los análisis estadísticos pre-entrenamiento no mostraron diferencias entre grupos en ninguna de las variables estudiadas (p>.05), de forma que podemos decir que ambos grupos eran comparables al inicio del experimento.

Un test Wilcoxon para muestras relacionadas reveló mejoras significativas solo para el GE en tareas de planificación (L z=2.877; p<.01), fluidez verbal (FAS z=2.529; p<.05) y sintomatología percibida por los padres (EDAH HDA z=-3.629; p<.01; EDAH TOTAL z=-2.066; p<.05). Esto significa que sólo el grupo que entrenó con Unobrain mostró cambios significativos positivos en ciertas capacidades cognitivas y que, además, los padres también percibieron un menor número de problemas de inatención e hiperactividad en sus hijos después del entrenamiento.

Para poder comparar los cambios de cada grupo entre ambos momentos temporales (pre y post entrenamiento) se realizó un contraste de medias entre puntuaciones diferenciales. Este análisis mostró mayor amplitud atencional visual (LE OD z=-2.001; p<.05) y menos errores en la fluidez verbal fonética en el GE (z=1.977; p<.05). El EDAH total mostró tendencia a la significación sólo en el GE (z=1.855; p=.064) (Figuras 5, 6 y 7).

CONCLUSIÓN

El grupo de entrenamiento mejoró en pruebas de atención visual y fluidez verbal. Recientemente se ha planteado que tareas visuales con gran carga estimular reducen la capacidad de manejar distractores (Forster y cols., 2014). Aumentar la amplitud atencional visual podría ser una forma de reducir esa dificultad en la atención selectiva, la cual se ha relacionado con el rendimiento académico (Stevens y Bavelier, 2012). El entrenamiento con ejercicios online podría usarse como herramienta útil en este sentido. Si con sólo siete semanas de práctica ya observamos algunos cambios, sería interesantísimo comprobar lo que puede suceder después de un año de ejercicio cerebral. Y lo mejor, sin efectos secundarios y con un aspecto más lúdico que otras intervenciones más tradicionales. Entrenar y cuidar el cerebro ya no tiene por qué ser una tarea tediosa, y eso también puede jugar un punto a nuestro favor.

Nota: Estos resultados fueron presentados en el XI Congreso Andaluz de Neuropsicología celebrado los días 6 y 7 de junio de 2014 en Sevilla, España.

¿Tienes niños en 6 y 14 años? Consulta nuestro programa de entrenamiento para niños

 

REFERENCIAS

  • Barkley, R. A. (1997). Behavioral inhibition, sustained attention, and executive functions: constructing a unifying theory of ADHD. Psychological Bulletin, 121(1), 65.
  • Beck, S. J., Hanson, C. A., Puffenberger, S. S., Benninger, K. L., & Benninger, W. B. (2010). A controlled trial of working memory training for children and adolescents with ADHD. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 39(6), 825-836.
  • Brown, T. E. (2005). Attention Deficit Disorder: The Unfocused Mind in Children and Adults. New Haven, CT: Yale University Press.
  • Dahlin, K. I. (2013). Working Memory Training and the Effect on Mathematical Achievement in Children with Attention Deficits and Special Needs. Journal of Education and Learning2(1), p118.
  • Fischbach, A., Könen, T., Rietz, C. S., & Hasselhorn, M. (2013). What is not working in working memory of children with literacy disorders? Evidence from a three-year-longitudinal study. Reading and Writing. URL:  http://dx.doi.org/10.1007/s11145-013-9444-5, [Consulta: 22 noviembre 2013]
  • Forster, S., Robertson, D. J., Jennings, A., Asherson, P., & Lavie, N. (2014). Plugging the attention deficit: Perceptual load counters increased distraction in ADHD. Neuropsychology, 28 (1), 91.
  • Hoekzema, E., Carmona, S., Tremols, V., Gispert, J. D., Guitart, M., Fauquet, J., Rovira, M., Bielsa, A. Soliva, J. C., Ramos-Quiroga, A., Tobeña, A.  & Vilarroya, O. (2010). Enhanced neural activity in frontal and cerebellar circuits after cognitive training in children with attention?deficit/hyperactivity disorder. Human Brain Mapping31(12), 1942-1950.
  • Holmes, J., Gathercole, S. E., Place, M., Dunning, D. L., Hilton, K. A., & Elliott, J. G. (2010). Working memory deficits can be overcome: Impacts of training and medication on working memory in children with ADHD. Applied Cognitive Psychology24(6), 827-836.
  • Johnstone, S. J., Roodenrys, S., Phillips, E., Watt, A. J., & Mantz, S. (2010). A pilot study of combined working memory and inhibition training for children with AD/HD.  ADHD Attention Deficit and Hyperactivity Disorders2(1), 31-42.
  • Klingberg, T., Forssberg, H., & Westerberg, H. (2002). Training of working memory in children with ADHD.  Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology24(6), 781-791.
  • Klingberg, T., Fernell, E., Olesen, P. J., Johnson, M., Gustafsson, P., Dahlström, K., Gillberg, C. G., Forssberg, H. & Westerberg, H. (2005). Computerized training of working memory in children with ADHD-A randomized, controlled trial.  Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry44(2), 177-186.
  • Kochanska, G., Murray, K.T., & Harlan, E.T. (2000). Effortful control in early childhood: Continuity and change, antecedents and implications for social development. Developmental Psychology, 36, 220-232.
  • Liew, J. (2012). Effortful control, executive functions, and education: Bringing self?regulatory and social?emotional competencies to the table. Child Development Perspectives6(2), 105-111.
  • Mezzacappa, E., & Buckner, J. C. (2010). Working memory training for children with attention problems or hyperactivity: A school-based pilot study. School Mental Health2(4), 202-208.
  • Rabiner, D. L., Murray, D. W., Skinner, A. T., & Malone, P. S. (2010). A randomized trial of two promising computer-based interventions for students with attention difficulties. Journal of Abnormal Child Psychology38(1), 131-142.
  • Rabipour, S., & Raz, A. (2012). Training the brain: Fact and fad in cognitive and behavioral remediation. Brain and Cognition79(2), 159-179.
  • Ramos-Quiroga, J. A., Bosch-Munsó, R., Castells-Cervelló, X., Nogueira-Morais, M., García-Giménez, E., & Casas-Brugué, M. (2006). Trastorno por déficit de atención con hiperactividad en adultos: caracterización clínica y terapéutica. Revista de Neurología, 42(10), 600-606.
  • Robinson, T., & Tripp, G. (2013). Neuropsychological functioning in children with ADHD: Symptom persistence is linked to poorer performance on measures of executive and nonexecutive function. Japanese Psychological Research, 55: 154–167. doi: 10.1111/jpr.12005 [Consulta 19 Noviembre 2013].
  • Romero-Ayuso, D.M., Maestú, F., González-Marqués, J., Romo-Barrientos, C. y Andrade J.M. (2006). Disfunción ejecutiva en el trastorno por déficit de atención con hiperactividad en la infancia. Revista de Neurología, 42 (5): 265-271.
  • Rueda, M. R., Posner, M. I., & Rothbart, M. K. (2005). The development of executive attention: Contributions to the emergence of self-regulation. Developmental Neuropsychology28(2), 573-594.
  • Shalev, L., Tsal, Y., & Mevorach, C. (2007). Computerized progressive attentional training (CPAT) program: effective direct intervention for children with ADHD. Child Neuropsychology13(4), 382-388.
  • Silva, C., Faísca, L., Ingvar, M., Petersson, K. M., & Reis, A. (2012). Literacy: Exploring working memory systems. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology34(4), 369-377.
  • Simmons, F. R., Willis, C., & Adams, A. M. (2012). Different components of working memory have different relationships with different mathematical skills. Journal of Experimental Child Psychology111(2), 139-155.
  • Sjöwall, D., Roth, L., Lindqvist, S., & Thorell, L. B. (2012). Multiple deficits in ADHD: Executive dysfunction, delay aversion, reaction time variability, and emotional deficits. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 54: 619–627. doi: 10.1111/jcpp.12006
  • Stevens, C., & Bavelier, D. (2012). The role of selective attention on academic foundations: a cognitive neuroscience perspective. Developmental Cognitive Neuroscience, 2, S30-S48.
  • Takács, A., Kóbor, A., Tárnok, A. & Csépe V. (2013). Verbal fluency in children with ADHD: Strategy using and temporal properties. Child Neuropsychology, 20 (4): 415-429
  • Tamm, L., & Juranek, J. (2012). Fluid reasoning deficits in children with ADHD: Evidence from fMRI. Brain Research1465, 48-56.
  • Van der Oord, S., Ponsioen, A. J. G. B., Geurts, H. M., Ten Brink, E. L., & Prins, P. J. M. (2012). A pilot study of the efficacy of a computerized executive functioning remediation training with game elements for children with ADHD in an outpatient setting: outcome on parent-and teacher-rated executive functioning and ADHD behavior.  Journal of Attention Disorders. URL: http://dx.doi.org/10.1177/1087054712453167 [Consulta: 23 noviembre 2013].

 

Otros estudios científicos sobre Unobrain realizados en otras poblaciones:

Estudiantes

Personas con fibromialgia